1. GİRİŞ
Eğitim, ailede başlayan ve okulda devam eden bir süreçtir. İnsanlık tarihi kadar eski bir inceleme alanı olan
eğitim, yeni yeni bilimsel manada gelişmeye başlamıştır. Eğitim, politik olarak belirlenmiş kimi amaçlar
doğrultusunda insanların davranışlarını planlı olarak değiştirmeye ve geliştirmeye çalışan bilim dalıdır
(Erden, Akman, 2018, s. 14). Ekseriyetle eğitimcilere nazaran eğitim tarifleri değişmekte, her biri kendi
fikirleri, hayata bakış açıları itibariyle faklı tanımlar geliştirmektedir (Tezcan, 2012, s. 4). İçinde yaşanılan
toplumun kurumlarından birisi de eğitim kurumlarıdır. Bu açıdan bakıldığında eğitim, toplumların gelişmesi
ve birikimlerini gelecek jenerasyonlara aktarmasında en değerli araçlardan olmaktadır. Eğitim, sadece okulda
1 Bu çalışma birinci muharririn danışmanlığında ikinci muharririn yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
Doı : http://dx.doi.org/10.31576/smryj.816
e-ISSN: 2630-631X
SmartJournal 2021; 7(42) : 399-410
SMART JOURNAL
International
International SOCIAL MENTALITY AND RESEARCHER THINKERS Journal
Research Article
Arrival : 13/01/2021
Published : 16/03/2021Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
400
olmamakla birlikte ailede başlayan, dış dünya ile etkileşimde devam eden ve okul ile kurumsal halini alan bir
oluşumdur (Ergün, 1994, s. 6).
Bireyin eğitim hayatında, çocukluk çağındaki değerli başlangıçlardan biri de ilkokul devridir. Eğitim
hayatının başladığı bu yıllarda, hem beyin gelişimi hem de toplumsal ahenk süreci için âlâ bir ilkokul süreci
eğitim hayatında muvaffakiyet için de yordayıcı olacaktır (Burrell ve Bubb, 2000, s. 59). İlkokula başlamak çocuk
için toplumsal etraftan, öğretmen ilgisine, okula ahenk sürecinden, arkadaş ilgilerine pek çok yenilik getirir.
Bu yeniliklere ahenk sağlayabilmek için çocuğun temel gelişim vazifelerini tamamlamış olması
gerekmektedir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Erken çocukluk eğitimi ve müdahalesine ait yakın tarihli bir Ulusal
Araştırma Kurulu raporu, marifet gelişimini üç alana ayırmaktadır. Bunlar çocuğun bilişsel hünerleri, okula
hazır olma durumu, toplumsal ve duygusal gelişimi olarak sınıflandırılabilir (Currui. 2001, s. 214). Bu
sınıflandırma birebir vakitte çocuğun kim olduğunun ve içinde bulunduğu toplumun şuurunda olması,
başkalarının ve öbür toplumların da şuurunda olması, sorunlara karşı çözme beceresi geliştirebilmesi,
kişilerarası bağlantı, algılama, analitik düşünme, yaratıcılık ve estetik hünerlerini kapsamaktadır (Senemoğlu,
1994, s. 22). Tüm bu marifetler düşünüldüğünde bireyin gelişimi ve eğitim hayatı için ilkokulun değeri daha
anlaşılır olmaktadır. İlkokula başlama yaşı pek çok ülkede farklılık göstermekle birlikte, ülkelerin kıymetli bir
kısmında, çocuk okula başlamak için belirlenen yaşa geldiğinde, çocuğun okula başlaması için karar bir dizi
gelişimsel ve zihinsel testler ile belirlenir (Koçyiğit, 2014, s. 2). Türkiye’de ilkokul mecburî eğitim
kapsamında tutulmuştur. İlkokula başlamak için çocuğun belirlenen yaşa gelmesi kâfi olmakla birlikte,
ebeveynlere erteleme hakkı tanınmıştır. İlkokula başlaması aile tarafından ertelenen çocuğa okulöncesi bir
eğitim kurumunda bir yıl daha devam etme hakkı verilir (MEB, 2014).
2. DEZAVANTAJLI ÇOCUKLAR VE EĞİTİMLERİ
Ailede başlayıp okul ile devam eden eğitim insan hayatında kıymetli bir yere sahiptir. Bilhassa ilkokul
eğitimi sürecinde çocuğun okula gerek toplumsal gerek bilişsel olarak etkin iştirakinin gelecekteki akademik
hayatını, meslek seçimlerini ve genel ruhsal yeterli oluşunu değerli derecede etkilediği bilinmektedir
(Upadyaya ve Salmela-Aro 2013 s. 136-147; Göker ve ark. 2013 s. 539). Hasebiyle, her çocuğun kendisini
ve gelecek hayatını geliştirmesine önayak olacak düzgün ve kaliteli bir eğitime gereksinimi olduğu söylenebilir.
Çeşitli sebeplerden dolayı dezavantajlı pozisyonda olup eğitimini tamamlamaya çalışan çocukların kendilerine
uygun olan eğitim biçimini bulması büyük değer arz etmektedir.
2.1 Mülteci Çocukların Eğitimleri
Göç, insanların yaşadıkları bölge ya da ülkeden muhakkak sebeplerle dönemsel ya da temelli olarak diğer bir
bölgeye taşınması olarak tanımlanabilir (Oral ,Çetinkaya 2017; s. 2). Tarih boyunca sahip olduğu coğrafi
konum münasebetiyle en fazla göç akımına uğrayan ülke Türkiye’dir (Kıratlı, 2011). Erken eğitim döneminin
çocuklar ve gelecekleri için ehemmiyeti göz önünde bulundurulduğunda, çocukların göç ve göçün getirdiği
dezavantajlardan yüksek düzeyde etkilenebileceği söylenebilir. Lisanını, kültürünü bilmedikleri bir ülkede
eğitim almak için uğraş gösteren çocukların zorluk çekmesi kaçınılmazdır. Göçmen çocuğun gittikleri
ülkelerin eğitime verdiği kıymet de çocukların eğitim durumunu etkilemektedir (Lee, 2011). Toplumsal ilişkilerin
geliştiği ilkokul devrinde çocuğun akranlarından göreceği ayrımcılık ve yaratacağı ilişkin olmama hissi,
çocuğun öğrenmesinde ve akademik muvaffakiyetini etkileyebilmektedir. Suriyeli çocukların yaşadıkları zorunlu
göç gereği travma ve depresyon yaşadıkları, bu usul ruhsal durumların eğitimden alınan verimi
azaltabileceği bilinmektedir (Aydın ,Kaya 2019; 46-71). PISA datalarının bize gösterdiği sonuçlara göre
Avrupa ülkelerine göç etmiş çocuklar dilsel, kültürel, toplumsal ahenk ve okul sistemini tanıma konusunda
zorluklar yaşamaktadırlar. Bu duruma bağlı olarak göçmen çocuklarında muvaffakiyet düşmekte ve adaptasyon
sorunları baş göstermektedir. Aydın ve Kaya’nın (2019) çalışmasına nazaran, Türkiye’deki Suriyeli çocuklar
Türk çocukları ile devletin sağladığı fiyatsız eğitim fırsatları açısından birebir avantajlara sahip olmakla
beraber, lisan farklılığı Suriyeli çocuklar için büyük bir fırsat eşitsizliği doğurmaktadır. Lisan uyuşmazlığı,
kültürel farklılıklar yanında ruhsal sorunlar ile baş edebilmek ismine göçmen çocukların gittikleri
ülkelerde gereken ruhsal takviyenin sağlanması gerekmektedir.
2.1.1 Ekonomik Sorunlar
Ekonomik problemler hayatın her alanında sorunlara sebebiyet verdiği üzere eğitim konusunda da kıymetli bir
etkiye sahiptir. Ailesi ekonomik pozisyon münasebetiyle düşük gelirli olan çocuklar eğitimlerinde dezavantajlı
konuma düşmektedir. Çocuğa okul araç-gereçlerini almada zorlanan, özgür vakitlerde ekstra ekinlik
olanağı sağlayamayan, biyolojik ve fiziki ortam ihtiyaçlarını karşılayamayan, beslenmesinde yardımcı
olamayan ailelere mensup çocuklar, eğitim konusunda geri plana düşmektedirler (Tezcan, 2012, s. 236).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
401
Ailenin sosyoekonomik durumu çocuğun kişiliğini de olumsuz etkilemektedir. Büyüdüğü güç kaideler çocuğun
kaygılı ve inançsız hissetmesine sebebiyet verebilmektedir. Çocuk ilgi içinde bulunduğu arkadaşlarından
farklı sosyoekonomik pozisyona sahipse dert ve güvensizliğe ek olarak aşağılık duygusu geliştirebilir.
Ailesinden kâfi ekonomik takviye sağlayamayan çocuğun suça yönelim eğilimi de artmakta, suça yönelmiş
çocukların birçoğunun düşük sosyoekonomik seviyeden geldiği görülmektedir (Yavuzer,2016, s. 140).
Yapılan bir öteki araştırmada da fakir çocukların, daha fazla ailevi sorun, şiddet, aileden ayrılık, az
sosyal takviye, az bilişsel uyaran, fazla TV izleme, düşük okul bakım hizmetleri, ailenin okul etkinliklerine
daha az iştiraki, kalabalık gürültülü, meskenler, tehlikeli ve bozuk etraf üzere sıkıntılarla iç içe olduğu
belirlenmiştir (Santrock’dan. akt. Siyez, 2018, s. 145).
2.1.2 Okula Ahenk ve İrtibat Sorunları
Okula başlama, zihinsel, bedensel, duygusal ve toplumsal açıdan bir hazır oluşu gerektirmektedir. Okula
başlayan çocuğun, makul bir zihinsel olgunluğa ulaşması ve sınıf içi eğitimde muvaffakiyet göstermesi yeterli
değildir. Çocuğun oyun ve öbür sınıf dışı etkinliklerinde de tıpkı başarıyı gösterebilmesi, bedensel ve psiko-
sosyal açıdan olgunlaşması gerekmektedir (Yavuzer, 2018, s. 82-83). Öteki bir deyişle, okulun evde
kazanılan eğitimin pekiştirildiği ve üstüne yeni bilgilerin eklendiği yer olduğu söylenebilir. Yani, çocuk
okula başlamaya ne kadar hazır hissediyorsa, o kadar başarılı ve uyumlu olacaktır. Hazır bulunuşluk,
olgunlaşma ve öğrenme sonucunda kişinin rastgele bir davranışı yapabilecek seviyeye gelmesidir. Bireyler
yaşayışları, yetiştirilme kuralları, çevresel durumları itibariyle muhakkak davranışları yapabilecekleri olgunluğa
farklı vakitlerde gelebilmektedirler(Erden, Akman,2018). Hasebiyle her çocuğun hazır bulunuşluğu farklı
olup, bu durum göz önüne alınarak eğitim verilmelidir. Yapılan araştırmalar, okula bilişsel olarak hazır
olarak başlayan çocukların daha sonrasındaki akademik muvaffakiyetlerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir
(Duncan, Dowsett vd.,2007).
2.1.3 Lisan Sorunu
Dil, öğrencinin başarısı etkileyen değerli faktörler ortasında görülmektedir. Lisan kullanımı, bilhassa zeka
gelişimi, düşünme biçimi ve algıyı etkilemesi açısından başka bir değere sahiptir. Düşük sosyoekonomik
durum içinde bulunan ailede kullanılan lisanın yetersiz oluşu çocuğun lisan gelişimine olumsuz etki
göstermektedir (Tezcan,2012). Münasebetiyle çocuğun okul öncesinde aldığı lisan eğitimi okuldaki eğitimini
yakından ilgilendirmektedir. Okuduğunu manaya, kendini tabir etme üzere bilişsel özelliklerin gelişiminde
ailede aldığı lisan eğitimi hayli kıymetlidir (Guofang Li,2007).
Türkiye’deki Suriyeli göçmen çocuklar eğitim alanında birçok açıdan Türk çocuklar ile birebir fırsatlara sahip
olsalar da (Aydın, Kaya 2019), bilindiği kadarıyla Türkiye’de göçmen çocukların eğitimlerini daha kaliteli
almaları ismine ek olarak verilen bir lisan eğitimi bulunmamaktadır. Çocuk, okul çağına gelene kadar ailesiyle
anadilinde irtibat kurmakta ve hasebiyle bulunduğu ülkenin anadilini anlamada zahmet çekmektedir. Bu
dezavantajla okula başlamış olan çocuk buna paralel olarak akademik muvaffakiyetinde düşüş yaşamaktadır. Dil
bilmediği için okula ahenk zorluğu çeken öğrenci tıpkı vakitte akran zorbalığıyla da baş etmek zorunda
kalmakta ve eğitiminde aksaklıklar baş göstermeye başlamaktadır. Yapılan bir çalışmada lisan bilmedikleri
için kendilerini tabir etmekte zahmet çeken öğrencilerin hırçın davranışlar sergilediği sonucuna
ulaşılmıştır(Sarıtaş, Şahin, vd., 2016).
2.1.4 Okul- Aile Uyuşmazlığı Sorunu
Okul ve ailenin iş birliği içinde olması ve birbirlerine uyumlu hareket etmesi hem okul hem de çocuk için
eğitiminden tam performansı almasını sağlayabilmektedir (Lasater 2016; Christenson, 2019).
Geleneksel olarak, okul ve öğretmenler birincil eğitmen rolünü üstlenirken, ailenin hem sınıf ortamına hem
de okul idaresine istekli olarak dayanak yapması beklenmektedir. Beycioğlu ve arkadaşlarının (2013) İzmir
ilinde yaptıkları araştırmaya nazaran, Türkiye’de öğrencilerin aileleri çocuklarının okullarında olan her türlü
faaliyete ve istekli yardım muhtaçlığına yüksek oranda iştirak göstermektedir. Öte yandan, aile ve okulun
uyuşması ve harmoni içinde olmasını sağlamak birden fazla vakit çaba gerektirmektedir. Aile ve okul yönetimi
uyum içinde olmadığı takdirde, öğretmenin eğitim usulleri aile tarafından desteklenmediğinde çocuğun
öğrenme performansı ve kalitesi negatif istikamette etkilenir (Lasater 2016). Bunun nedeni, okulda öğrenilen
bilginin konutta aile tarafından çocuğa pekiştirilmesi gerektiğidir.
2.2 Okulların Fiziki Alt Yapı Sorunları
Türkiye sosyoekonomik açıdan bölgelerine nazaran farklılık gösteren bir ülkedir. Son yıllarda özel okulların
sayısındaki artış ile değil kentler ortasındaki, tıpkı kent içindeki okulların da fizikî altyapıları büyük orandaSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
402
farklılaşmış ve eğitimde fırsat eşitsizliğinin önünü açmıştır (Dönmez 2004). Okulların çevresel şartları,
düzenlemesi, paklığı, güvenliği ve öteki tasarım ögeleri çocukların öğrenmesini yakından tesirler ve
öğretilen davranışların ve bilgilerin pekişmesinde değerli bir rol oynar. Göksoy’a (2017) nazaran okul eğitim ve
öğretim getirilerinin en yüksek düzeye ulaşması için okulların fiziki altyapısının uygunlaştırılması en önemli
adımlardan biridir. Tıpkı araştırmada yapılan nitel içerik tahliline nazaran, fizikî altyapı yeterliliği okuldan
okula değiştiği üzere, birebir okulda bulunan veliler ve öğretmenlere nazaran de farklılık göstermektedir. Tekrar de
okullar ortasındaki fizikî altyapı farklılıkları yadsınamayacak kadar büyüktür. En büyük farklılıklar sınıf
güvenliği, spor salonu, tuvaletler, okul bahçeleri, sınıf sistemleri, kantin olarak görülmektedir (Göksoy 2017;
Akbaba ve Turhan 2016). Okulun fizikî altyapısının yetersiz olduğu durumlarda, öğrencinin davranışını
pekiştirecek ve öğrenmeyi olumlu tarafta besleyecek olan etraf, tam aksisi tesir yaratarak öğrenmenin önünde
bir pürüz oluşturabilir. Türkiye’deki köy okullarında çalışan öğretmenler ile yapılan bir çalışmada da ilkokul
öğretmenlerine nazaran okulların fizikî altyapı meseleleri karşılaştıkları en değerli beş sorundan biridir
(Karataş, Kınalıoğlu 2018). Literatüre genel olarak bakıldığında, Türkiye genelinde bilhassa devlet
okullarında çocukların ruhsal gelişiminin okulların fizikî altyapısına yansımadığı ve dikkate alınmadığı
rahatlıkla söylenebilir. Akbaba ve Turhan (2016) Türkiye’deki birçok okulun yeşil alan ve okul bahçesi
açısından da kâfi olmadığını bunun da çocukların fizikî gelişimlerini olumsuz istikamette etkileyeceğini
belirtmiştir. Ek olarak, Türkiye’deki okulların birçoklarının acil durumlar için de yetersiz olduğu görülmektedir
(Yavuz, Mızrak 2016). İlkokul devrindeki çocukların başa çıkma ve karar verme mekanizmaları
gelişimlerini şimdi tamamlamadığı için, acil durum ve afet anlarında yanlışsız ve itidalli bir biçimde karar
veremeyebilirler. Okulların birçoğu afet ve acil durum idare siyasetlerini geliştirmiş değildir. Dahası,
Türkiye’deki okulların hangi oranda zelzeleye güçlü olduğu ve gerekli siyasetlere sahip olduğu
bilinmemektedir.
2.3 İlkokullarda Yetiştirme Programı (İYEP) Nedir?
Eğitimde fırsat eşitliği prensibini temel alarak çalışmalarına devam etmekte olan Ulusal Eğitim Bakanlığı ilk
etapta var olan dershane ve kursları kapatarak işe koyulmuştur. Her öğrencinin kendi okulunda fiyatsız bir
şekilde eğitim alabilmesi ve aldığı bu eğitimle akademik yaşantısında kâfi pozisyona gelebilmesi
hedeflenmektedir. Bu doğrultuda İYEP projesi oluşturulmuş ve hayata geçirilmiştir.
İlkokullarda Yetiştirme Programı açılımıyla, MEB’in 2018-2019 eğitim-öğretim yılında hayata geçirdiği
projenin ismidir. Birinci yılında 3. ve 4.sınıf öğrencilerine yönelik olan program 2019-2020 yılı itibariyle sadece
3.sınıflara uygulanmıştır. Programın gayesi çeşitli nedenlerden ötürü Türkçe Matematik derslerinden geri
kalmış öğrencileri belirleyerek onlara psikososyal takviye sağlamak ve ilgili derslerde eğitim vererek eksik
kaldığı mevzularda yaşıtlarına yetişmelerine katkıda bulunmaktır(MEB,2020). Programın maksat kitlesini,
3.sınıfa devam eden ve özel eğitim tanısı bulunmayan yabancı asıllı öğrenciler, sığınmacılar, mülteciler,
göçer ve yarı göçer aile çocukları, mevsimlik tarım çalışanı çocukları üzere tüm dezavantajlı öğrenciler
oluşturmaktadır(MEB,2020).
Programın genel gayeleri ortasında;
a) Öğrencilerin Türkçe ve matematik derslerinde İYEP kapsamında belirlenen kazanımlara
ulaşmalarını sağlayacak etkinlikler ve öğrenme yaşantıları planlamak,
b) Öğrencilerin psikososyal açıdan desteklenmesini sağlamak, sonraki eğitim kademelerinde ortaya
çıkması beklenen ahenk meselelerini önlemek,
c) Akademik başarısızlıktan kaynaklanan devamsızlıkların önüne geçmek, programa dâhil edilen
öğrencilerin beklenen öğrenme düzeyine ulaşmasına yardımcı olmak,
d) Sorun çözebilen, irtibata ve öğrenmeye açık, özgüven ve sorumluluk sahibi sağlıklı ve mutlu
bireylerin yetişmesine imkân sağlamak vardır (MEB,2020).
3.YÖNTEM
3.1 Araştırmanın Modeli
Bu araştırma nitel araştırma formüllerinden biri olan fenomenoloji (olgubilim) deseniyle yürütülmüştür.
Temelleri psikoloji ve ideoloji alanlarına dayanan fenomoloji, hem bir araştırma formülü hem de felsefi bir
yaklaşım olarak kullanılagelmiştir(Özden, Durdu,2016:37). Fenomenolojik desen farkında olduğumuz fakat
derinlemesine ve detaylı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır(Yıldırım,
Şimşek,2018:69).Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
403
Bu araştırma sınıflarında İYEP modülüne kayıtlı öğrencisi olan öğretmenlerin, İYEP modülünün uygulandığı
okulda misyon yapan rehberlik öğretmenlerinin ve İYEP modülünde vazife alan sınıf öğretmenlerinin;
deneyimlerine, fikirlerine, müşahedelerine ve program gelişimine katkı sağlayacak tahlil tekliflerine ulaşmak
için uygulanmak üzere oluşturulmuş yarı yapılandırılmış görüşme formu ile sonludur. Covid19 salgını
sonrası yüz yüze görüşmelerin sıkıntı hale gelmesi bulgulara ulaşma tekniğinde değişikliğe sebebiyet
vermiştir. Planlanan odak küme görüşmesi yerini ferdi görüşme tekniğine bırakmıştır. Görüşmeler tek tek
20 öğretmen ile Zoom üzerinden yapılmıştır.
3.2. Çalışma Kümesinin Belirlenmesi
Bu araştırmanın cihanını 2020-2021 eğitim-öğretim devrinde İstanbul ili, Avcılar ilçesinde bulunan
ilkokullarında misyon yapmakta olan rehber öğretmenler, İYEP öğretmenleri ve 3. sınıf öğretmenleri
kapsamaktadır. Örneklem olarak okullardan 4-7 kişi ortası rehber öğretmen, 4-7 kişi ortası İYEP sınıf
öğretmeni ve 4-7 kişi ortası 3.sınıf öğretmenleri seçilmesi planlanmıştır. Araştırma yapılacak bölge seçimi ve
karar verilen okullar için amaçsal örnekleme tekniklerinden olan ölçüt örnekleme yöntemi
kullanılmıştır.‘‘Ölçüt örneklemede temel anlayış evvelce belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışmasıdır’’ (Yıldırım,Şimşek,2018:122). Hasebiyle bu araştırmada ölçüt olarak gönüllülük,
ilkokul rehber öğretmenleri, 3.sınıfta eğitim verip sınıfında İYEP’e kayıtlı öğrencisi olan sınıf öğretmenleri
ve İlkokullarda Yetiştirme Programında misyon alan sınıf öğretmenleri ölçüt olarak belirlenmiştir.
3.3. Bilgi Toplama Araçları
Bu araştırmada bilgiler araştırmacının oluşturduğu ‘‘ Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu’’ aracılığıyla
toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde araştırmacı iştirakçilere evvelce araştırmanın hedefine göre
belirlenmiş soruları yönelterek bilgilere ulaşmaktadır(Kılınç, Çepni vd., 2018). Hazırlanmış form iki
bölümden oluşmaktadır. Birinci kısımda görüşme yapılacak iştirakçilerin şahsî bilgileri sorulmuş, ikinci
bölümde ise İYEP modülü ile ilgili iştirakçi görüşleri, programın öğrenci gelişimlerine katkısı,
öğretmenlerin karşılaştığı sorunlar ve İYEP modülünün yeterliliğine dair mümkün tahlil önerilerini
belirlemek emelli sorular sorulmuştur. İştirakçilerden kâfi data alınamadığı noktada araştırmacı görüşme
sorularını sonda sorular ile desteklemiştir. Formda toplamda 9 soru sorulmuş, birinci 7soru rehber öğretmenler
ve sınıf öğretmenlerine yöneltilirken son iki soru öbür 7 soruya ek olarak İYEP sınıf öğretmenlerine
sorulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulurken iç geçerliliği sağlamak ismine hem
literatürden faydalanılmış hem de uzman görüşü alarak son hali verilmiştir.
3.4. Dataların Analizi
Araştırma sonucu elde edilen nitel datalar betimsel (tematik) tahlil tekniğiyle tahlil edilmiş içerik analizi
yöntemiyle de desteklenmiştir. Betimsel tahlil sistemine nazaran, elde edilen bilgiler, daha evvelden belirlenen
temalara nazaran özetlenir ve yorumlanır. Bu tahlil usulünde emel, görüşülen yahut gözlenen bireylerin
görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmaktır. Bu sayede okuyucu, bulgulara düzenlenmiş ve yorumlanmış bir
biçimde ulaşmış olur (Yıldırım,Şimşek,2018:239). İçerik tahlilinde ise temel hedef, toplanan verileri
açıklayabilecek kavramlara ve bağlara ulaşmaktır. Betimsel tahlilde özetlenen ve yorumlanan datalar,
içerik tahlilinde daha derin bir sürece tabi tutulur ve betimsel bir yaklaşımla fark edilemeyen kavram ve
temalar bu tahlil sonucu keşfedilebilir (Yıldırım, Şimşek, 2018:242). Öncelikle bilgisayar ortamına aktarılan
görüşme dökümleri MaxQda 2020 programına aktarılmıştır. Daha sonra yazılı dokümanlar üzerinden kodlar
oluşturulmuştur. Kodların ortak özelliklerine nazaran kategoriler oluşturulmuş ve kod-kategori-tema uygunluğu
gözden geçirilerek düzenlenmiş ve tanımlanmıştır (Strauss,Corbin,1990). Elde edilen kod yapısı sonucunda
bulgular yorumlanmıştır. İştirakçilerin kodlar ile bağlı çarpıcı sözlerine yer verilerek kodların betimsel
(tematik) olarak açıklanması amaçlanırken, kodlar ortası münasebetleri açıklamak için içerik analizleri
kullanılmıştır. İştirakçilerin isimleri saklı tutulacak kodlama (Sınıf Öğretmeni SÖ1, Rehber Öğretmen RÖ1,
İYEP öğretmeni İSÖ1) sistemiyle datalar sunulmuştur. Toplamda 20 iştirakçinin araştırmada yer almıştır.
4.BULGULAR
Araştırma sorununa açıklık getirmesi ismine yapılan görüşmelerden elde edilen bulgular bu başlık altında
sunulmuştur. Araştırmanın çalışma kümesini 20 öğretmen oluşturmaktadır.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
404
Tablo 1. Çalışma Kümesine Ait Bilgiler
Değişkenler n=20 Yoğunluk
Yaş 18-30
31-40
41-50
51 Yaş ve Üzeri
4
8
5
3
Cinsiyet Erkek
Kadın
13
7
Eğitim Durumu Lisans
Yüksek Lisans
13
7
Kıdem Yılı 0-10 Yıl
11-20 Yıl
21-30 Yıl
7
8
5
Branş Ruhsal Danışman
Sınıf Öğretmeni
5
15
Kurum Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu
Leyla Bayram İlkokulu
Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu
Cihangir İlkokulu
Firüzköy İlkokulu
Gümüşpala İlkokulu
5
4
4
3
2
2
Araştırmaya katılan iştirakçilerin profili Tablo 1’de ayrıntılı olarak verilmiştir. İştirakçilerin 13’ü erkek ve
7’si bayandır. Araştırmaya katılan iştirakçilerin yaşa nazaran dağılımlarına baktığımızda 4’ünün 18-30 yaş
arası, 8’inin 31-40 yaş ortası, 5’inin 41-50 yaş ortası ve 3’ünün 51 yaş ve üzeri olduğu görülmektedir.
Katılımcıların kıdem yıllarına nazaran dağılımlarına baktığımızda 7’sinin 0-10 yıl ortası, 8’inin 11-20 yıl ortası,
5’inin 21-30 yıl ortası kıdeme sahip olduğu görülmektedir. İştirakçilerin 13’ü lisans ve 7’si yüksek lisans
mezunudur. Araştırmaya katılan iştirakçilerin 5’i ruhsal danışman ve 15’i sınıf öğretmeni branşına
sahiptir. İştirakçilerin kurumlarına baktığımızda, 5’inin Maraşel Fevzi Çakmak İlkokulu, 4’ünün Leyla
Bayram İlkokulu, 4’ünün Vali Rıdvan Yenişen İlkokulu, 3’ünün Cihangir İlkokulu, 2’sinin Firüzköy
İlkokulu ve 2’sinin Gümüşpala İlkokulu’nda çalıştığı görülmektedir.
Çalışma 2 tema altında toplanmıştır. Bu temalar İYEP programını pahalandıran öğretmenlerin İYEP
uygulamasına yönelik olumlu ve olumsuz görüşleridir. Daha sonra İYEP uygulamasına yönelik teklifler ele
alınmıştır.
4.1. İYEP Uygulamasının Özellikleri
Grafik 1. İYEP’in Olumlu Özellikleri
İYEP uygulamasının özellikleri temasının birinci kategorisi olan İYEP’in olumlu özellikleri kategorisi
katılımcılar tarafından; davranış kazandırma, muvaffakiyet, bilişsel ve ruhsal gelişim, ölçme ve kıymetlendirme,
sistematik ve planlı, eşitlik ve dışlanmayı tedbire kodları ile birlikte 7 kod ile tanımlanmıştır. Davranış
kazandırma kodu ile olumlu tavır geliştirme, öğrencilerin özgüven kazanması ve okula ahenk göstermelerini
ifade eden iştirakçiler, birebir ve ek çalışma imkânı ile akademik muvaffakiyet kazanan öğrencilerin olduğunu ifade
ettikleri muvaffakiyet kodları iştirakçiler tarafından İYEP’in olumlu özellikleri kategorisinde ağır olarak ifade
edilmiştir. Ayrıyeten iştirakçiler İYEP uygulamasının öğrencilerin bilişsel ve psikososyal gelişimine katkı
sağladığı görülmektedir. İştirakçiler İYEP uygulamasının olumlu özelliklerinden bahsederken programınSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
405
sistematik ve planlı olduğunu ve ölçme ve kıymetlendirme araçları sayesinde öğrenci düzey tespitleri ve
öğrencinin ilerleme durumunu görebildiklerini tabir etmişlerdir. Ayrıyeten öğrenci düzeylerinin eşit olması ve
diğer öğrenciler tarafından İYEP uygulamasına katılan öğrencilerin dışlanmasının önlenmesi İYEP
uygulamasının olumlu özellikleri ortasında söz edilmiştir. Öğretmenlerin İYEP’in olumlu özelliklerine
ilişkin sözlerinden bir kaçı şu haldedir:
“Psikolojik ve bilişsel gelişimleri çok düzgün tarafta ilerledi. Disiplini öğrenciler. Başarıyı gördüler. Daha
aktif, kendine güvenen, özgüven sahibi ve arkadaşlarıyla irtibatlarında gelişen tutumlar sergilediler.
Dediğim üzere benim kalabalık sınıf ortamında tüm öğrencilerle ilgilenmem mümkün olmuyordu. Bu
tarz sinik öğrenciler için İYEP hoş oldu. Birebir ilgi gördükleri için gelişimleri süratli oldu.” (SÖ6)
“Olumlu, işe fayda, sistemli ve uygun hazırlanmış bir program olarak değerlendiriyorum. Yalnızca gözlem
ve kanaate dayanmayan ayrıyeten standart ölçme ve kıymetlendirme süreçleri sonunda muhtaçlık duyan
öğrencileri tespit etmesi açısından hudutlu sayıdaki nitelikli proje- programlardan biri. Her bireyin
farklı gereksinimleri olabileceği gerçeği ile planlanmış, kademeli düzenlenebilen program içeriği zaman
ve emek açısından tasarruf sağlayacak biçimde düzenlenmiştir.” (RÖ2)
“Başarı seviyesi düşük olan öğrenciler sınıfta kendilerini dışlanmış hissediyor. İYEP sayesinde
öğrenmeleri arttığı için derslere iştirakleri da artıyor. Öğrenciler bunu gördüklerinde onları
dışlamak yerine daha çok kabullenmeye başlıyor. Verilen kursta tüm öğrencilerin düzeyi tıpkı olduğu
için kendilerini daha rahat söz edebiliyorlar.” (RÖ4)
Grafik 2. İYEP’in Olumsuz Özellikleri
İYEP uygulamasının özellikleri temasının ikinci kategorisi olan İYEP’in olumsuz özellikleri kategorisi
katılımcılar tarafından; plan ve tertip yetersizliği, yetersiz ölçme ve kıymetlendirme, materyal
yetersizliği, bilişsel ve ruhsal gelişimi desteklememesi ve eşitsizlik kodları ile birlikte 5 kod ile
tanımlanmıştır. Öğretmenler tarafından kodlanmış 5 olumsuz özellikten ağır olarak söz edilen kod plan
ve tertip yetersizliği kodudur. İştirakçiler İYEP programının uzun ve yorucu olması, öğrenci
sayısının fazla olması, işçi eksikliği, iş yükünün fazla olması, öğretmen ve yönetimin İYEP uygulamasını
benimsememesi sebepleri ile plan ve tertip yetersizliği olduğunu söz etmişlerdir. Ağır olarak dile
getirilen öbür bahis ise yetersiz ölçme ve değerlendirmedir. İştirakçiler ölçme ve kıymetlendirme araçlarının
çok vakit aldığını, her öğrenciye uygun olmadığını ayrıyeten iştirakin velilere bağlı olması sebebiyle
olumsuzluklar yaşadıklarını tabir etmişlerdir. Ayrıyeten iştirakçiler öğretim malzemeleri, uygulama kılavuzları,
çok sayıda modül olması, kitap içeriklerinin çok kolay olması üzere sebepler ile programda kullanılan
materyallerin yetersiz olduğunu söylemişlerdir. Öbür kodlara nazaran daha az yoğunlukta söz edilen bilişsel
ve psikososyal gelişimi desteklememesi ve öğrenci düzeylerinin eşitsizliği kodlarıdır. Öğretmenlerin İYEP
uygulamasının olumsuz özellikleri kategorisine yönelik birtakım sözleri aşağıda verilmektedir:
“Genel itibariyle ÖBA’nı beğenmedim. Zira çocukları toparlayamadım. Her biriyle farklı ayrı
uğraşmak zorunda kaldım. Vakit açısından zorlandım. Çocuklardan sıkılanlar oldu. Öğretmenim bu
çok kolay diyerek çözmek istemeyenler oldu. ÖBA yerine öbür şeyler olabilir.”(SÖ5)
“Genelde birebir düzeyde öğrencilerin birebir sınıfta bulunması gerekirken bu nizam sağlanamadı.
Rehberlik konusunda bizlere daha fazla misyon düşmesi gerekirken dışarıda kaldık. Bu öğrenciler
rehberlik manasında da gereksinim sahibi. Hasebiyle programın rehberlik alanı güçlendirilmeli.” (RÖ5)Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
406
“Türkçe kitabı için birebirini söyleyemeyeceğim. Çok sıfırdan alınmıştı. Ve yalnızca harfler üzerinden
gidilmişti. İYEP de Türkçe dersleri için bulunup yalnızca okuduğunu anlamada sorun yaşayan
öğrenciler için geliştirilmiş bir kitap değildi.” (İSÖ5)
4.2 İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler
Grafik 2. İYEP Uygulamasına Yönelik Öneriler
İYEP uygulamasına yönelik teklifler teması iştirakçiler tarafından; öğretmen görüşlerini önemseme ve
planlama, içerik planlaması, kapasite planlaması, bilgilendirme ve müsaade ve kontrol ve süreklilik kodları ile
birlikte 5 farklı kod ile tanımlanmıştır. İştirakçilerin ağır olarak öğretmen görüşlerinin önemsenmesi ve
programın öğretmenlere nazaran planlanması gerektiği teklifinde bulunmuşlardır. Öğretmenlere yönelik teşvik
edici uygulamalar yapılması ve öğrenci seçimlerinde öğretmen görüşlerine yer verilmesi öğretmen görüşleri
ve planlama kodunda yer alan tekliflerdir. İştirakçilerin ağır olarak teklifte bulundukları öbür mevzu ise
içerik planlamasıdır. Öğrenci seçim sistemlerinin yalnızca imtihan sistemi ile değil eleme usulü ile de
değerlendirilmesi gerektiği teklifinde bulunan iştirakçiler ayrıyeten malzemelerin geliştirilmesi ve
zenginleştirilmesi, öğrenci düzeylerine ve uyruklarına nazaran sınıflandırma yapılması üzere önerilerde
bulunmuşlardır. İştirakçiler tarafından önerilen başka bir bahis kapasite planlamasıdır. Öğrenci sayısı, fiziki
mekânların düzenlenmesi, uygulamanın müddeti ile ilgili teklifler kapasite planlaması kodunda önerilmiştir.
Katılımcıların başka bahislere nazaran daha az teklifte bulunduğu hususlar bilgilendirme ve müsaade ile kontrol ve
süreklilik kodlarıdır. İştirakçi öğretmenler ailelerin İYEP uygulaması ile ilgili bilinçlendirilmesi gerektiği
üzerinde durmuşlardır. Ayrıyeten iştirakçiler velilerin müsaadesine muhtaçlık duymadan zarurî olarak İYEP
uygulamasına iştirak sağlanması önerinde bulunmuşlardır. İştirakçiler son olarak programın denetlenerek
sürekli halde uygulanmasının öğrencinin gelişimine daha fazla katkı sağlayacağını söz etmişlerdir.
Katılımcılardan kimilerinin İYEP uygulamasına yönelik teklifler temasında yer alan sözleri şöyledir:
“ÖBA olmasa da bizler hangi öğrencimiz İYEP lik belirtebiliriz. MEB elinde yazılı bilgi olsun istemiş
olabilir. Program sonu gelişimlerini karşılaştırmak istemiş olabilir. Lakin bizim söylediğimiz
öğrencilere yalnızca imtihan yapılabilirdi. Vakitten kazanırdık. Çok uğraştık imtihanı yapacağız diye.”
(SÖ7)
“Verilen eğitim ve sağlanan yarar düşünüldüğünde sınıf sayılarının düşürülmesi ve dersliklerin
arttırılması öğrenciler için daha yararlı olur. Öğrenciler belirlenirken öğretmenlerin daha fazla
inisiyatif alması gerekli. İYEP eğitimi kapsamında sınıftan farklı araç gereç ile çalışmaların yapılması
desteklenmeli bilhassa yeni araç gereçler ve görsel gereçler kullanılmalı, sınıf sayıları düşük
tutulmalı.” (RÖ5)
“İYEP kademeli olarak devam etmeli. Yani çocuk bir sene geldi bitti mantığı olmamalı. Kademeli
olarak her sene ek eğitime natürel tutulmalı. Denetim edilmeli. 1 sene de kendini toparlayabilen öğrenci
olabilir fakat 2 seneye de muhtaçlığı olan öğrenciler tabi ki var.” (İSÖ6)
4.3 İlişkisel Analizler
İlişkisel tahliller, iştirakçilerin verdiği görüşlerin birbirleri olan yakınsamasından ortaya çıkar. Form 1’de
belirtildiği üzere iştirakçiler yetersiz ölçme ve kıymetlendirme ile ilgili görüş bildirdiklerinde tıpkı zamanda
plan ve tertip yetersizliği, öğretmen görüşlerini önemseme ve planlama ile bilgilendirme ve izin
kodları ile ilgili de görüş bildirmişlerdir.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
407
Şekil 1. Kod Haritası
Kodlar ortası temas çizgilerinin kalınlığı kodlar ortası alakanın yoğunluğunu göstermektedir. Yetersiz ölçme
ve kıymetlendirme ile plan ve tertip yetersizliği ortasındaki bağlantıyı de Form 1’de açık olarak
görebilmekteyiz. Bu bağların Form 1’de görüldüğü üzere çıkması iştirakçiler tarafından oldukça
anlaşılabilirdir. SÖ2 kodlu iştirakçi bu kodlar ile ilgili olarak durumu kendi açısından şu şekilde
özetlemektedir:
“Bu süreçte sorunlu olan çocuklar seçiliyor. Bilişsel ya da adapte meselesiyle sorun yaşayan
öğrenciler bir yerlere geldi lakin ailesi sorunlu olan, ilgisiz ailede yetişen çocuk aslında programa
katılım sağlamadı. Münasebetiyle bu çocuklar aile durumundan ötürü geride kalmaya devam etti.
Velinin görüşüyle çocuğun akıbetinin belirleniyor olması da bir eksik istikamet oldu. Mesela benim
sınıfımda İYEP öğrenişi olacak kızımız annesi ben uyanıp getiremedim, işim vardı getiremedim
diyerek çocuğun eğitim-öğretim hakkını olumsuz etkiledi. Bu çocuk bu yüzden okumaya geçemedi.
İYEP de de tıpkı annenin elinde olan bu kızım tekrar okumaya geçemedi. Yalnızca okuldaki eğitim
yetmiyor ki, anne ilgisiz, anne baba başka. Tekrar söylüyorum program çok hoştu lakin uygulamada
büyük meşakkat vardı. Eğitime başlanmadan 2 haftalık seminer periyodu var. O süreçte İYEP hakkında
birkaç söylenti oldu ve ben İYEP için seminere katıldığımı belirttim. Okul idaresi de benden tüm
öğretmenlere seminer vermemi istedi. Vermeye çalıştım fakat bu iş biraz da inançla alakalı bir iş. Her
kafadan arı ses çıkınca ve boş bir programmış üzere görülünce münasebetiyle işleyiş güzel olamadı. İnsan
yapacağı işe inanmalı evvel. Başarıyı düşürende biraz öğretmenlerin İYEP e karşı inançsız
olmalarıydı.” (SÖ2)
Şekil 2. Kod Bulutu
Katılımcı sözlerinin yoğunluğa nazaran dağılımı Biçim 2’de gösterilmektedir. Daha büyük puntolu olarak
gösterilen kodlar daha ağır olarak kullanılan sözleri gösterirken, daha küçük puntolu olan kodlar, bu
kodlar ile ilgili tabirlerin daha az yoğunlukta kullanıldığını göstermektedir.
5. SONUÇ ve ÖNERİLER
Sonuç olarak, araştırma bulguları İYEP uygulamasının öğrenme zahmeti olan öğrencilerde akademik
başarıyı, derslere yönelik tavrı ve özgüveni arttırdığını, öğrencilerin bilişsel/psikososyal gelişimlerineSocial, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
408
katkı sağladığını göstermektedir. İYEP’in öğrencinin gelişimine sağladığı katkı kısaca özetlenecek olursa,
programda bulunan öğrencilerin emsal akademik muvaffakiyet seviyesinde olmaları, sınıf ortamında akran baskısı
yaratmadığı için öğrencilerin kendilerini çekinmeden tabir edebilmelerini sağlamakta, başarabileceklerine
dair inançları oluşmaya başladığında derslere yönelik tavırlarını güzelleştirmekte ve özgüvenlerini
geliştirmektedir. Öğrencilerin eşit düzeyde olması hem Türk öğrencilere hem de mülteci/göçmen öğrencilere
daha özgür bir öğrenme alanı oluştururken, yaratılan bu özgür alanda kendine itimadı gelen öğrencilerin
psikososyal gelişimlerinin de olumlu tarafta etkilendiği görülmektedir. İYEP’in öğrenme zahmeti yaşayan
öğrencilerin akademik muvaffakiyetlerini arttırması ve psikososyal gelişimlerine katkı sağlaması üzere olumlu
özelliklerinin yanı sıra ders saatleri dışında yapılması nedeniyle öğrenciler için çok yorucu olması ve
motivasyonlarını düşürmesi üzere olumsuz özellikleri de bulunmaktadır. İştirakçiler genel olarak İYEP’in
fayda sağladığını bildirmiş olsa da “yorucu ve uzun olması”, “materyal eksikliği”, “ölçme değerlendirmenin
yeterli olmaması” ve “katılımın veliye bağlı olması” üzere eksikliklerden de bahsetmişlerdir. Henüz
gelişmekte olan bir uygulama olan İYEP’in tabi ki birtakım eksiklikleri bulunmaktadır lakin tüm bu eksikliklere
rağmen öğrencilerin akademik başarılarında artış (Türkçe dersinde %58,3 ve matematik dersinde %77,7)
olduğu yapılan çalışmalarda gösterilmiştir (Kırnık ve ark., 2019).
Araştırma sonucunda iştirakçilerin İYEP’in eksikliklerinin giderilmesine yönelik teklifleri belirlenmeye
çalışılmış ve bu tekliflerin literatüre katkı sağlaması amaçlanmıştır. İştirakçilerin İYEP uygulamasına
yönelik teklifleri şu formdadır:
✓ İYEP uygulamasının kimi basamaklarında öğretmenlerin görüşleri temel alınmalı, sürece öğretmenler
dahil edilmeli ve İYEP için öğrenci seçimi öğretmenlerin görüşü temel alınarak yapılmalıdır.
Öğretmenler kendi öğrencileriyle daha fazla vakit geçirme fırsatı bulduğu, öğrencilerini iyi
tanıdıkları için İYEP’e katılması gereken öğrencileri belirlemede daha yanlışsız bir değerlendirme
yapabilmektedirler. İYEP için öğrenciler seçilirken ve gruplama yapılırken daha kapsamlı bir
prosedür izlenmeli, öğrenciler düzeylerine nazaran farklı kümelerde yer almalı, mülteci öğrencilerin
eğitimlerinin ana lisanlarında sürdürmeleri için imkân sağlanmalıdır.
✓ İYEP uygulamasında tüm öğrenciler için geçerli olabilecek ve kâfi olan daha farklı bir ölçme ve
değerlendirme sistemi kullanılmasının daha uygun olabileceği düşünülmektedir. İYEP’e seçilecek
öğrencilerin sadece ÖDA ile belirlenmesi hem öğrenci seçiminde hem öğrencileri gruplara
atamada hem de programın bitiminde kazanımları değerlendirmede kâfi görünmemektedir.
✓ Velilerin çocuğun eğitimi ve psikososyal gelişimi hususlarında bilgilendirilmesi velilerin çocuğa
verdikleri dayanağı arttırması açısından kıymetli ve gereklidir. İYEP uygulamasında yer alan
çocukların velilerin müsaadesine tabi tutulmamasının öğrencilerin sistemli iştirakini arttıracağı
düşünülmektedir. Velilerin bilinçlendirilmesi her iki sıkıntısının tahlili için yararlı olabilir.
✓ Öğrencilerin programa daha erken başlaması ve öğrenme zahmeti olan çocuklar başka çocuklarla
eşit düzeye gelene kadar programın her yıl uygulanması gereklidir. İYEP sınıfındaki öğretmen ile
çocuğun kendi sınıf öğretmeninin birebir olmaması da farklı bir öğretme stiline maruz kalması
sonucunda öğrenme marifetini güzelleştirmede yararlı olabilir. Bilhassa düşük sosyoekonomik
düzeydeki çocukların olduğu bölgelerde kapasitenin arttırılması bu uygulamaya muhtaçlık duyan tüm
öğrencilere ulaşılabilmesi için değerlidir.
KAYNAKÇA
Akbaba, A., & Turhan, M. (2016). İlköğretim Okul Binalarının Fizikî Sıkıntılarına Ait Öğretmen
Görüşlerinin İncelenmesi (Van vilayet örneği).
Aydın, H., & Kaya, Y. (2019). Education for Syrian refugees: the new küresel issue facing teachers and
principals in Turkey. Educational Studies, 55(1), 46-71.
Beycioglu, K., Ozer, N., & Şahin, S. (2013). Parental Trust And Parent–School Relationships In
Turkey. Journal Of School Public Relations, 34(3), 306-329.
Burrell, A., & Bubb, S. (2000). Teacher Feedback İn The Reception Class: Associations With Children’s
Positive Adjustment To School. Education 3-13, 28(3), 58-64.
Currie, J. (2001). Early Childhood Education Programs. Journal of Economic Perspectives, 15(2), 213–238.
doi:10.1257/jep.15.2.213
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P.,Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com / Open Access Refereed / E-Journal / Refereed / Indexed
409
Ve Başkaları., (2007). School Readiness And Later Achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428 –
1446.
Dönmez, B. (2004). Toplumsal sistem olarak sınıf ve sınıfın öğrenme iklimi,Pegem A Yayıncılık,Ankara.
Erden,M., Akman,Y. (2018). Eğitim Psikolojisi:Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Arkadaş Yayınları, Ankara.
Ergün, M. (1994). Eğitim Sosyolojisi., Ocak Yayınları, Ankara.
Guofang L. (2007) Home Environment And Second‐Language Acquisition: The İmportance Of Family
Capital, British Journal Of Sociology Of Education, 28:3, 285-299, DOI: 10.1080/01425690701252028
Göker, H., Bülbül, H. I., & Irmak, E. (2013, December). The estimation of students’ academic success by
data mining methods. In 2013 12th International Conference on Machine Learning and Applications (Vol. 2,
pp. 535-539). IEEE.
Göksoy, S. (2017). Okulların Altyapı Yeterliliği. Uluslararası Liderlik Eğitimi Dergisi-Internatıonal Journal
Of Leadershıp Traınıng, 1(1), 9-15.
Karataş, A., & Kınalıoğlu, İ. H. (2018). Köy Okullarında Çalışan Sınıf Öğretmenlerinin Meseleleri. Uşak
Üniversitesi Toplumsal Bilimler Dergisi, 11(3), 207-220.
Kılınç, A. Ç., Kılcan, B. ve Çepni, O.,2018. “Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Katılan
Edebiyat Fakültesi Öğrencilerinin Öğretmenlik Uygulaması Tecrübelerinin İncelenmesi”, Fenomenolojik
bir Çözümleme, Eğitimde Nitel Araştırmalar Mecmuası,6(1),Ss.113-131.
Kıratlı, T. (2011). Mülteci Ve Sığınmacıların Toplumsal Görünümü (Türkiye Örneği). ,Süleyman Demirel
Üniversitesi Toplumsal Bilimler Enstitüsü., Isparta.
Koçyiğit, S. (2014). Okul Öncesi Devir Çocuklarının İlkokul Hakkındaki Görüşleri. Kuram Ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 14(5), 1891-1874
Lasater, K. (2016). Parent-Teacher Conflict Related To Student Abilities: The Impact On Students And The
Family-School Partnership. School Community Journal, 26(2), 237-262.
Lee, G. (2011). Understanding The Process Of Educational Assimilation For Refugee And Non-Refugee
İmmigrant Students: A Pilot Study Of A Community College. Master Thesis,Graduate School Of Vanderbilt
University.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2014). Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim
Kurumları Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik Erişim Adresi:
Https://Www.Resmigazete.Gov.Tr/Eskiler/2019/07/20190710-6.Htm 10.10.2020.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2020). İlkokullarda Yetiştirme Programı Tanıtım Kitabı
Erişimadresi:Https://Tegm.Meb.Gov.Tr/Meb_İys_Dosyalar/2020_11/11145958_İyep_Tanytym_Kitaby.Pdf
15.12.2020.
Oral, B., & Çetinkaya, F. (2017). Sosyolojik Bir Olgu Olarak Göç, Tarifi, Nedenleri Ve Göç
Kuramları. Türkiye Klinikleri Halk Sağlığı-Özel Konular, 3(1), 1-8.
Özden, M.Y., Durdu, L. (2016). Eğitimde Üretim Tabanlı Çalışmalar İçin Nitel Araştırma Yöntemleri, Anı
Yayıncılık, Ankara.
Santrock, J.W., (2018). Eğitim Psikolojisi (Çev.Diğdem Müge Siyez), Nobel Yayınları, Ankara.
Sarıtaş, E., Şahin,Ü., Vd.,(2016). İlkokullarda Yabancı Asıllı Öğrencilerde Karşılaşılan Sorunlar,
Pamukkale Üniversitesi Toplumsal Bilimler Enstitüsü Mecmuası, 208-229
Senemoğlu, N . (1994). Okulöncesi Eğitim Programı Hangi Yeterlikleri Kazandırmalıdır? . Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Mecmuası , 10 (10).
Strauss, A., & Corbin, J. M. (1990). Basics Of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures And
Techniques. Sage Publications, Inc.
Tezcan, M. (2012). Eğitim Sosyolojisi., Anı Yayıncılık, Ankara.Social, Mentality and Researcher Thinkers Journal 2021 MARCH (Vol 7 – Issue:42)
smartofjournal.com / editorsmartjournal@gmail.com
